教研頻道2018-2019學(xué)年第六期201902

福州第十八中學(xué)  教科室

蛻變：“思維碰撞”課堂再出發(fā)

發(fā)布時(shí)間：2019-01-29    作者：崔成林     來源：中國(guó)教育新聞網(wǎng)-中國(guó)教師報(bào)

2018年，基于深度學(xué)習(xí)的“思維碰撞”課堂深化研究，即“思維碰撞”課堂2.0榮獲山東省教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。這是繼2014年獲山東省教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)、國(guó)家教學(xué)成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)之后，“思維碰撞”課堂升級(jí)為“思維碰撞”課堂2.0后再獲肯定。那么，什么是“思維碰撞”課堂？其2.0版具有哪些特質(zhì)？本期特別關(guān)注“思維碰撞”課堂。

“思維碰撞”課堂是山東省泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)?！鞍四昴ヒ粍Α钡难芯颗c實(shí)踐成果。它是一種以思維差異為資源，以多維對(duì)話為形式，以交互反饋為保障，旨在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思維的現(xiàn)代課堂范式。

碰撞即論證，思維碰撞過程的本質(zhì)是論證。思維碰撞是一種兩個(gè)人或更多人從支持或反對(duì)的角度尋證、辯護(hù)、比較和發(fā)展彼此觀點(diǎn)的語(yǔ)言活動(dòng)。

碰撞即對(duì)話，思維碰撞的形式為具有批判性思維的多維對(duì)話。思維對(duì)話有兩個(gè)層次：低層次思維對(duì)話——展示共享，是信息的交流與互補(bǔ)；高層次思維對(duì)話——碰撞共振，是智慧的互動(dòng)和共生。

早在2011年，泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)?；诖饲笆〖?jí)課題“新雙基教學(xué)實(shí)踐研究”，集全校之力瞄準(zhǔn)現(xiàn)代教學(xué)前沿方向開啟“思維碰撞課堂建構(gòu)與實(shí)驗(yàn)”。經(jīng)過4年實(shí)踐探索，初步形成了“思維碰撞”課堂“432”架構(gòu)：“4”即4種組織形式：個(gè)體學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、班級(jí)學(xué)習(xí)；“3”即3種課程載體：微課程——用于前置學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)紙——課堂活動(dòng)紙、思維導(dǎo)圖——用于歸納整理；“2”即兩個(gè)學(xué)習(xí)工具：雙（多）色筆——用于學(xué)生記錄自我思考（含反思）、他人（組）觀點(diǎn)或批改、修正答案，記錄紙（計(jì)分紙）——教師上課記錄學(xué)生表現(xiàn)和教學(xué)問題的速記單。

憑借此項(xiàng)課改成果，泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)校于2014年榮獲山東省教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)、國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)。

守成容易創(chuàng)新難。打破“滿堂灌、課后練”的應(yīng)試教學(xué)模式之后，是到此為止還是再尋突破？這種抉擇確實(shí)很難。面對(duì)這種艱難選擇，學(xué)校校長(zhǎng)程和方語(yǔ)重心長(zhǎng)地說：“小富即安，不應(yīng)是我校風(fēng)格，要義無(wú)反顧，勇敢面對(duì)深層問題，把‘思維碰撞’課堂打造成國(guó)內(nèi)外知名的教改品牌，這才是我們的目標(biāo)?！?/span>

于是，泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)校步入了“二次教改”，他們“打開每間教室的大門”，利用“課例研究”，集中力量磨課、觀課、議課，一個(gè)問題一個(gè)問題地研究，一個(gè)細(xì)節(jié)一個(gè)細(xì)節(jié)地研磨，繼續(xù)在“思維碰撞”中深化，在問題解決中改進(jìn)。他們開始對(duì)自己的已有成果“動(dòng)手術(shù)”：不囿于合作學(xué)習(xí)的范疇，深度把握思維教學(xué)特征；改革傳統(tǒng)教案和流行學(xué)案，創(chuàng)設(shè)基于評(píng)價(jià)的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)……打造出升級(jí)版的“思維碰撞”課堂2.0版，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑思辨、平等對(duì)話、百家爭(zhēng)鳴、遵守規(guī)則、承擔(dān)責(zé)任……目標(biāo)指向破解核心素養(yǎng)難以落地的難題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與課堂活力、學(xué)生素養(yǎng)與教師專業(yè)的“雙提升”。

這樣的課改模式，不拘泥于教學(xué)流程與環(huán)節(jié)的改造和變動(dòng)，而是立足課堂文化和學(xué)生思維方式的培養(yǎng)；追求“一科一?！保煌膶W(xué)科、不同的課型有不同的環(huán)節(jié)設(shè)置，“沒有固定流程，但有基本節(jié)奏；沒有固定模式，但有基本方法”。

如果說，最初的“思維碰撞”課堂依然屬于基層學(xué)校模式建構(gòu)的“課改1.0”版本的話，那么如今的“思維碰撞”課堂2.0，顯然已經(jīng)升級(jí)到重視思維品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)校課改新樣態(tài)。泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)校正是在不斷的課改探索與研究中改變了“重環(huán)節(jié)、重模式、重外在形式”的思路，實(shí)現(xiàn)了以核心素養(yǎng)為基本目標(biāo)、以課例研究為基本手段，圍繞備課、上課、評(píng)課三大基礎(chǔ)工程，完成了一次系統(tǒng)變革，建構(gòu)了完整的現(xiàn)代課堂升級(jí)版。

備課體系的變革。過去的教案是教師站在自己的角度“為自我編寫上課的劇本”，難以把控“學(xué)生有沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)”，無(wú)法實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的精準(zhǔn)化。泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)校創(chuàng)立的“基于評(píng)價(jià)的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，把教學(xué)目標(biāo)改為“讓學(xué)生能看懂、能實(shí)現(xiàn)、可操作、可測(cè)評(píng)的”成果指標(biāo)，一是“還原學(xué)習(xí)目標(biāo)本來含義”，回歸成果導(dǎo)向的教學(xué)本質(zhì)特征；二是“一切服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)”，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)揮導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)評(píng)的作用；三是指向“讓學(xué)生產(chǎn)出精彩思維成果”，以學(xué)習(xí)產(chǎn)品的誕生引領(lǐng)學(xué)生開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感和幸福度。

與傳統(tǒng)的教案及當(dāng)前部分導(dǎo)學(xué)案以習(xí)題為主、側(cè)重訓(xùn)練不同，基于評(píng)價(jià)的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“問題”，然后圍繞“問題解決”設(shè)計(jì)解決的方法和路徑，即活動(dòng)設(shè)計(jì)，再根據(jù)問題解決質(zhì)量要求和活動(dòng)效果標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。同時(shí)，實(shí)施逆向設(shè)計(jì)，嵌入學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，以課堂全程評(píng)價(jià)保障高質(zhì)量學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，走出了“改課影響成績(jī)”的思維誤區(qū)。

這種學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，教師成了“問題化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和課程開發(fā)者”，尋找到教師作為“專業(yè)化人才”角色定位和作用價(jià)值，突出了教師整體化思考、結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，突破了傳統(tǒng)教案“備課不知道聚焦什么、設(shè)計(jì)什么”的突出問題?！皟?yōu)質(zhì)問題、主題活動(dòng)、嵌入評(píng)價(jià)”是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)和聚焦點(diǎn)，它對(duì)應(yīng)了“學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣”，引領(lǐng)教師為學(xué)生搭建自主學(xué)習(xí)的“三角”支架，支撐學(xué)生在課堂發(fā)生真實(shí)學(xué)習(xí)。

在這種“創(chuàng)作化”學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，“教案”成了教師的個(gè)性“作品”，充分體現(xiàn)了創(chuàng)造性勞動(dòng)的特性，為解決教師職業(yè)倦怠和難以“增值”問題找到了出路?？梢哉f，“思維碰撞”課堂在教學(xué)設(shè)計(jì)上以學(xué)生視角代替了教師視角，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)取代了講授設(shè)計(jì)，顛覆了“從教的視角寫教案、編學(xué)案”的傳統(tǒng)思維。

上課體系的變革?！八季S碰撞”課堂2.0教學(xué)觀念從“貯存”到“產(chǎn)出”，以學(xué)習(xí)產(chǎn)品為固著點(diǎn)組織教學(xué)行動(dòng)，讓學(xué)生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構(gòu)知識(shí)、啟迪思維、提升智慧，并通過獲得“成果”激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，讓學(xué)習(xí)者積累解決問題的實(shí)踐智慧。

在小學(xué)三年級(jí)的課堂上，教師提出一個(gè)問題，學(xué)生爭(zhēng)先恐后回答，隨后又有許多學(xué)生質(zhì)疑、補(bǔ)充……思維對(duì)話漸次深入下去?！澳闶窃鯓永斫獾摹薄澳銈兘M的觀點(diǎn)是……”教師始終把學(xué)生放在發(fā)現(xiàn)者的位置。在一節(jié)初中地理課上，學(xué)生圍繞“黃河是功大于過還是過大于功”這一辯題，正反雙方展開激烈辯論，學(xué)習(xí)就在這樣的“思維碰撞”中走向深度……

“思維碰撞”課堂采用“交互反饋”策略，此策略利于促進(jìn)課堂深度對(duì)話，催生精彩觀念，“學(xué)生不拘泥于一己之見、一家之說……學(xué)生之間應(yīng)開展不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的自由討論，從廣泛的知識(shí)中引出新的見解，提出自己的創(chuàng)見”，利于培養(yǎng)學(xué)生基于證據(jù)判斷和評(píng)估事實(shí)的能力。

“思維碰撞”課堂遵循了思維性教學(xué)原理：動(dòng)機(jī)激發(fā)、認(rèn)知沖突、社會(huì)建構(gòu)、元認(rèn)知、應(yīng)用遷移，以“思維引發(fā)——思維碰撞——思維遷移——思路歸納”為問題解決的基本路徑，并借用廣義的“思維導(dǎo)圖”引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化。任何課堂都是多樣化策略的綜合體，“思維碰撞”課堂除了突出“問題化學(xué)習(xí)”特征外，還強(qiáng)調(diào)“三聲”“三話”“三交”的課堂文化，實(shí)施分層教學(xué)和個(gè)別化輔導(dǎo)，努力實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量高品質(zhì)的課堂改造目標(biāo)。

評(píng)課體系的變革。泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)校還制作了“‘思維碰撞’課堂2.0觀課量表”，此“量表”共設(shè)計(jì)了課堂觀察和診斷的8個(gè)維度，即成果指標(biāo)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用、優(yōu)質(zhì)問題的設(shè)計(jì)呈現(xiàn)與解決、圍繞主問題整體設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用、“交互反饋”策略的有效實(shí)施、小組學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、思維導(dǎo)圖和學(xué)生問題單的運(yùn)用、教學(xué)結(jié)構(gòu)與課堂文化。通過“量表”改造觀課、評(píng)課方式，教師在潛移默化中把課堂理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

總體來說，“思維碰撞”課堂2.0突破了深度學(xué)習(xí)從理念到實(shí)踐的桎梏，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)價(jià)值、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的突破。華東師范大學(xué)終身教授葉瀾曾評(píng)價(jià)，“思維碰撞”課堂關(guān)注批判性思維，呈現(xiàn)了豐富有序的內(nèi)容、多元參與的思考，是一種關(guān)注生成的課堂，有利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

近年來，“思維碰撞”課堂成果已輻射全國(guó)28個(gè)省份，在國(guó)內(nèi)近70所學(xué)校實(shí)驗(yàn)推廣。泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)校將高舉深度學(xué)習(xí)大旗，在不斷自我蛻變中一次次獲得重生。

《中國(guó)教師報(bào)》2019年01月30日第4版
版名：現(xiàn)代課堂