核心素養(yǎng)“轉(zhuǎn)化落實(shí)”的三個(gè)關(guān)鍵問題

核心素養(yǎng)“轉(zhuǎn)化落實(shí)”的三個(gè)關(guān)鍵問題

郭家海

隨著修訂后的高中新課標(biāo)的頒布實(shí)施，核心素養(yǎng)的中觀、微觀“轉(zhuǎn)化落實(shí)”便推到了我們面前。要真正落實(shí)核心素養(yǎng)，我們就要正視三個(gè)關(guān)鍵問題。

　　一、課標(biāo)與教材：學(xué)科化與綜合化

　　1.學(xué)科課標(biāo)轉(zhuǎn)化的“縱向貫通”與“橫向相連”

　　核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)要借助課程來落實(shí)，因此，厘清課程問題是深化教改提升質(zhì)量的突破口。陶西平教授指出，整體和綜合是課程框架構(gòu)建的新趨勢。所謂整體，是要打破原有的分學(xué)段設(shè)計(jì)，將各學(xué)段打通進(jìn)行整體設(shè)計(jì)；綜合則是學(xué)科與學(xué)科之間的融合。這就是核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的兩鍵點(diǎn)：“縱向貫通”與“橫向相連”。前者指向?qū)W科化，后者指向綜合化。

　　當(dāng)前高中新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)中，各學(xué)科已經(jīng)根據(jù)自身特點(diǎn)，在統(tǒng)一核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，具體規(guī)定出各自學(xué)科的核心素養(yǎng)。

　　從整體的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科的核心要素，這僅僅是萬里長征的第一步。從縱向上說，目前僅是高中這個(gè)階段，與小學(xué)、初中的“縱向貫通”尚有欠缺，各學(xué)科高中新課標(biāo)修訂稿也只是在學(xué)科內(nèi)就高中學(xué)段的核心素養(yǎng)要求作了解釋，小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段的核心素養(yǎng)要素是否完全一樣，內(nèi)涵是否完全一樣，還不清楚。從橫向上說，“橫向相連”缺乏具有綜合關(guān)聯(lián)性的解釋。語文的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”與英語的“語言能力”、數(shù)學(xué)的“邏輯推理”與物理的“科學(xué)思維”、物理的“實(shí)驗(yàn)探究”與化學(xué)的“實(shí)驗(yàn)探究”等學(xué)科間的核心素養(yǎng)要素的相互關(guān)系也還未說明。核心素養(yǎng)要在我們培養(yǎng)的對象身上顯現(xiàn)出來，不只是一個(gè)概念目標(biāo)，也不只是一個(gè)宏觀的二級框架，還是一個(gè)“學(xué)科—學(xué)段—社會”的立體體系，是一個(gè)縱橫結(jié)合的鏈條。這個(gè)體系與鏈條也是我們在全面進(jìn)入課堂教學(xué)與學(xué)校日常生活之前就需要建構(gòu)完善妥帖的。

　　2.學(xué)科教材轉(zhuǎn)化的“理念轉(zhuǎn)化”與“上下勾連”

　　核心素養(yǎng)到學(xué)科核心素養(yǎng)是一級轉(zhuǎn)化，學(xué)科核心素養(yǎng)到教材是二級轉(zhuǎn)化。在高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)緊鑼密鼓修訂的同時(shí)，各學(xué)科的新教材編寫也在醞釀跟進(jìn)。與學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)一樣，學(xué)科教材也存在轉(zhuǎn)化與勾連的問題。

　　先說“理念轉(zhuǎn)化”。相對課標(biāo)而言，教材是直接面對教師和學(xué)生的教學(xué)材料，是核心素養(yǎng)理念的“形象化”體現(xiàn)。目前教材編寫的政策是一綱多本，不同版本的教材如何做到既集中地反映課標(biāo)核心素養(yǎng)理念，又各具個(gè)性化特色，這是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。從此前不同版本教材使用情況看，不同學(xué)科之間的教材、同一學(xué)科的不同版本教材、同一版本教材的不同維度，都出現(xiàn)不均衡現(xiàn)象，質(zhì)量起伏較大。學(xué)法指導(dǎo)不僅是新課標(biāo)三維目標(biāo)的重點(diǎn)，也是核心素養(yǎng)的重點(diǎn)。有研究表明，在“教材注重為學(xué)生提供語文學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)”的單題上，7套中學(xué)語文教材中有3套分別被占比為86％、71％、61％的教師評價(jià)為“很差”“較差”和“一般”。這樣的例子還不少，都是理念轉(zhuǎn)化得不到位，也是新課標(biāo)核心素養(yǎng)框架下新教材編寫的挑戰(zhàn)。

　　再說“上下勾連”?！吧舷鹿催B”是核心素養(yǎng)縱向“綜合性”的一個(gè)重要要求，但是有些學(xué)科在教材層面一直存在問題，其中仍以語文學(xué)科為最。因?yàn)檎Z文學(xué)科一直以單篇文章為主要編寫模式，即使新課改開始一綱多本，在教材形態(tài)上依然是一種文選形態(tài)。從文選的角度確立教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容的不確定性就成為這個(gè)學(xué)科的最大問題。不同的教材可以選取完全不同的課文，同一篇課文也完全可以安排在不同的年級和單元，與課文相關(guān)的語文知識、技能、態(tài)度隱性化、飄忽化，導(dǎo)致語文課程內(nèi)容線索不清、邏輯不強(qiáng)，也就失去了學(xué)段之間的“上下勾連”。做不到各學(xué)段打通的整體設(shè)計(jì)，學(xué)科內(nèi)的小綜合都難以構(gòu)成清晰的邏輯鏈條，更遑論學(xué)科間的大綜合？

　　二、教師與課堂：最后堡壘與主要戰(zhàn)場

　　1.教師是核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化落實(shí)的“最后堡壘”

　　教師的專業(yè)發(fā)展與自覺是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵點(diǎn)。教師站在教育改革的前線，連接著政策與學(xué)生，其自身核心素養(yǎng)的提高，尤其是正確的教學(xué)觀及價(jià)值觀的形成與塑造，對教育教學(xué)改革、課程改革與實(shí)施的成敗有著舉足輕重的影響。據(jù)此，可以說教師是核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化落實(shí)的“最后堡壘”。十年課改，之所以某些地方流行“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的說法，主要原因還是教師的認(rèn)識不到位。

　　一線教師對核心素養(yǎng)認(rèn)識不到位主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是“泛化”?！胺夯本褪前咽裁炊籍?dāng)成核心素養(yǎng)，是對自己原來所做的事情進(jìn)行一個(gè)新的包裝，改頭換面，簡單歸入新的核心素養(yǎng)體系中。在21世紀(jì)初課改起始階段就出現(xiàn)了“素質(zhì)教育是個(gè)筐，什么都往里面裝”的“標(biāo)簽式”研究，深化核心素養(yǎng)教育，應(yīng)警惕這種“標(biāo)簽式”的熱鬧。二是“異化”?！爱惢本褪菍诵乃仞B(yǎng)概念內(nèi)涵理解的差異，堅(jiān)持原來的某種錯(cuò)誤認(rèn)識，一定要將其說成是核心素養(yǎng)。例如新課程改革開始后，語文教育領(lǐng)域有人認(rèn)為應(yīng)試作文也是一種重要的素質(zhì)，堅(jiān)持倡導(dǎo)高中要加強(qiáng)應(yīng)試教育作文研究。這樣異化素質(zhì)教育的觀念在十年新課改期間不少，在今后核心素養(yǎng)培養(yǎng)時(shí)期一時(shí)也不會消失。三是“固化”。“固化”就是將核心素養(yǎng)的框架概念模式化、定型化。核心素養(yǎng)是指向與“立德樹人”這個(gè)總體人才培養(yǎng)目標(biāo)的，“德”有標(biāo)準(zhǔn)，但沒有模式；“人”有個(gè)性，更沒有定式。核心素養(yǎng)再落實(shí)到每一門學(xué)科、每一個(gè)教學(xué)專題、每一類教學(xué)內(nèi)容乃至每一堂課，都不可能有一個(gè)固定的模式。

　　知往可以鑒來，以上問題的梳理主要基于21世紀(jì)初開始的新課改中存在的主要情況，并且在今后的深化中難免還會出現(xiàn)。再好的理念都要?dú)w結(jié)到教師這里，因此，在開始之際，關(guān)注教師認(rèn)識的一致非常重要。

　　2.課堂是核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化落實(shí)的“主要戰(zhàn)場”

教師的認(rèn)識還處于思想層面，最后落實(shí)的戰(zhàn)場在教師的每一節(jié)課上。核心素養(yǎng)在歐盟多數(shù)國家都引發(fā)了一系列教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，在具體的實(shí)踐中也遇到許多新問題，尤其在學(xué)校層面、課堂教學(xué)層面如何落實(shí)核心素養(yǎng)的目標(biāo)，以及如何處理跨學(xué)科的共同素養(yǎng)和學(xué)科專門技能之間關(guān)系方面，正面臨著諸多挑戰(zhàn)，在接下來的推進(jìn)中也會面臨類似的問題或更新的問題。

• 為了防止課堂層面落實(shí)的走偏，我們有必要注意三點(diǎn)：第一，確實(shí)落實(shí)“以生為本”的理念，徹底打破教師的一言堂教學(xué)格局，真正讓學(xué)生成為課堂的主人，讓課堂成為學(xué)堂，讓出錯(cuò)、質(zhì)疑、討論成為課堂的主要內(nèi)容，而不是優(yōu)秀學(xué)生展示正確答案的秀場。第二，加強(qiáng)單元/專題教學(xué)的整體設(shè)計(jì)。單元/專題目標(biāo)務(wù)必“上勾下聯(lián)”，在上位的核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)與下位的單元/專題目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)之間必須有清晰的邏輯關(guān)系。例如同樣寫新聞報(bào)道，小學(xué)生、初中生、高中生的表達(dá)素養(yǎng)各自應(yīng)該有什么樣的關(guān)系，同樣是記敘文的人物描寫，小學(xué)生、初中生、高中生的表達(dá)素養(yǎng)各自又應(yīng)該是什么樣的關(guān)系，具體到學(xué)段、單元/專題都應(yīng)該是清晰的。第三，控制單元/專題教學(xué)的邊界。防止某些教師盲目地，甚至錯(cuò)誤地理解“創(chuàng)造性使用教材”，一味擴(kuò)大對單元/專題主題的挖掘，將相關(guān)或不相關(guān)的內(nèi)容都與單元/專題主題扯上關(guān)系，隨意增加教學(xué)內(nèi)容，稀釋課堂教學(xué)重點(diǎn)，偏離教學(xué)重心?；蛘咧恢匾暼菀诇y量的行為目標(biāo)，如基礎(chǔ)知識、基本技能，忽視不易測量的表現(xiàn)性目標(biāo)，如情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略。
• 　　三、評價(jià)與過程：風(fēng)向標(biāo)與推進(jìn)器
• 　　1.終結(jié)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是核心素養(yǎng)落實(shí)的“風(fēng)向標(biāo)”
• 　　評價(jià)是教育研究領(lǐng)域的一塊硬骨頭，是繞不過去的?，F(xiàn)在推進(jìn)的深化教育改革勢必也要深化評價(jià)改革。核心素養(yǎng)如何評價(jià)這個(gè)問題也擺到我們面前。已經(jīng)推行十幾年的歐盟也坦承：“我們已經(jīng)明確地界定了8項(xiàng)核心素養(yǎng)，目前的關(guān)鍵問題是如何全面地評價(jià)它們，這方面的工作還很薄弱?！?/span>
• 　　從大的類型上說，評價(jià)有兩種類型，一是指向結(jié)果的終結(jié)性評價(jià)，一是指向過程的形成性評價(jià)。指向結(jié)果的終結(jié)性評價(jià)是教育成敗的試金石，也是核心素養(yǎng)落實(shí)的風(fēng)向標(biāo)。歐盟委員會在2010年進(jìn)展報(bào)告中指出，雖然母語、外語、數(shù)學(xué)和信息技術(shù)已經(jīng)納入全部成員國的傳統(tǒng)考試范圍，但應(yīng)該警惕那種認(rèn)為將相關(guān)科目納入考試范圍就能夠落實(shí)對各項(xiàng)核心素養(yǎng)的評價(jià)的想法，因?yàn)閼B(tài)度、動機(jī)、性向等核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵要素是無法通過傳統(tǒng)考試進(jìn)行充分評估的，特別是8項(xiàng)核心素養(yǎng)中的一些跨學(xué)科素養(yǎng)也無法使用傳統(tǒng)方法評價(jià)。這對我們同樣有用。多年來，我國教育評價(jià)的主要方式是考試，尤以高考為最。目前，高考不僅是整個(gè)高中三年教育教學(xué)的指揮棒，還深深地影響著初中乃至小學(xué)。在接下來推進(jìn)核心素養(yǎng)的進(jìn)程中，能否在分?jǐn)?shù)知識、技能之外，有效地評價(jià)學(xué)生的態(tài)度、動機(jī)、性向等核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵要素，是決定核心素養(yǎng)能否真正落實(shí)的嚴(yán)峻問題。
• 　　2.過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是核心素養(yǎng)落實(shí)的“推進(jìn)器”
• 　　形成性評價(jià)指向過程的評價(jià)。目前從基礎(chǔ)教育層面來說，終結(jié)性評價(jià)形式基本是單一的，而過程性評價(jià)形式則是多元的；終結(jié)性評價(jià)結(jié)果是注重結(jié)果的，而過程性評價(jià)結(jié)果是促進(jìn)學(xué)習(xí)的。因此，形成性評價(jià)是核心素養(yǎng)落實(shí)的推進(jìn)器。法國教育主管官員在談到過程性評價(jià)的重要性時(shí)說：“若沒有評價(jià)，就會使這項(xiàng)教學(xué)沒有真實(shí)性?！边@句經(jīng)驗(yàn)之談一語道出評價(jià)之于日常教學(xué)的重要性。
• 　　縱覽形成性評價(jià)領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)，形成性評價(jià)可以從功能上劃分為“對學(xué)習(xí)的評價(jià)”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”兩種范式。迄今為止，主導(dǎo)我國教育教學(xué)評價(jià)的理念主要是“對學(xué)習(xí)的評價(jià)”。這種評價(jià)更多地適用于對知識的檢測，不能適用于檢測情感態(tài)度價(jià)值觀。布盧姆早在1956年就提醒人們不要狹隘地看待評價(jià)，提出“評價(jià)并不一定是思維和問題解決的最后一步。相反，在某些情況下，評價(jià)過程則很可能是獲得新知的前奏，嘗試新一輪領(lǐng)會和運(yùn)用的開端，或作進(jìn)一步分析和綜合的序幕”。20世紀(jì)80年代，國外學(xué)者和一些大型的研究機(jī)構(gòu)不斷提倡“評價(jià)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具”的觀念。20世紀(jì)90年代，英國倫敦大學(xué)的權(quán)威評價(jià)專家布萊克和威廉發(fā)表了《評價(jià)和課堂學(xué)習(xí)》《黑箱之內(nèi)》兩份關(guān)鍵性論文。這兩份研究成果扭轉(zhuǎn)了20世紀(jì)90年代英國重新出現(xiàn)的強(qiáng)調(diào)外部考試的傾向，使形成性評價(jià)回到關(guān)注的核心和前沿。2000年，美國評價(jià)改革小組出版了一系列學(xué)習(xí)性評價(jià)的原則。相對而言，我國迄今還缺少這樣深入有效的評價(jià)研究。要真正落實(shí)核心素養(yǎng)，就必須將宏觀的核心素養(yǎng)要素細(xì)化為適合于每一個(gè)教育活動的元素，并開發(fā)出能促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成的過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。